Demokratiblindhed har mange former

Undervisningsministeriet har udsendt et temahæfte om undervisning i demokrati.

Det lyder forjættende efter al den hensyntagen til erhvervsliv, PISA-snak, nationale prøver, faglighed og kvalitet. Det er dog ikke det sidste ord, der falder først i munden efter endt læsning af det lille skrift. Det er naturligvis et udsagn med modifikationer, for bogen består af to afdelinger, først noget generelt om demokrati og dernæst et katalog over, hvordan man på folkeskoler, erhvervsskoler og gymnasier har gjort forsøg med at praktisere demokrati. Lige så fornem den sidste del er, lige så ringe er den første. Hvis eksempelsamlingen blot er nogenlunde dækkende, står det så godt til i børne- og ungdomsskolerne, at nogen ministeriel vejledning egentlig er overflødig. Vi kan nøjes med eksempelsamlingen, for den generelle del indeholder ud over en del almindeligheder, man godt kan springe over, egentlig kun to markante interview, et med undervisningsminister Bertel Haarder og et med lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet Ove Korsgaard. Undervisningsministeren siger: ”Vi kan se, at et stigende antal unge ikke har klare begreber om demokrati. Det drejer sig ikke kun om indvandrere, men gælder også danske børn.” Han taler derefter om demokratiblindhed, som ikke bare er et aktuelt fænomen. Også i 30’erne og 40’erne oplevede man den på baggrund af stærke påvirkninger fra Tyskland og Italien. Og i ”60’erne og 70’erne var det en forblændelse af kommunismen, hvor diktatorers glansbillede af sig selv satte aftryk helt ind i danske universitets- og højskolekredse.” Det er for så vidt ikke forkert, men det er heller ikke helt rigtigt. Det er kun kulturkonservatismens forklaring. Der var andre årsager til 70’ernes kulturradikalisme - ikke bare kritikken af Vietnamkrigen, men også udviklingen af industrisamfundet, urbaniseringen og en individualisme, der mest havde karakter af narcissisme. De stærkeste påvirkninger kom fra USA, og det er såre begrænset, hvor megen inspiration man kunne hente - og hentede - hos den østeuropæiske konservative kommunisme, derimod nok i praksis Kina og Cuba. Demokratiblindhed har mange former, og nogen analyse af tidens demokratiblindhed får vi ikke ud over et udsagn om, at vi oplever en strømning, hvor ”en del unge mener, at deres religion er i modstrid med demokratiet”. Gid, det var så vel, at demokratiets problemer indskrænkede sig hertil. Men dem lader skriftet os i øvrigt uvidende om. Ove Korsgaard fastslår, at demokratibegrebet skal følge med tiden, hvilket man næppe vil modsige ham i. Heller ikke når han nævner, hvilke elementer undervisning i demokrati skal indeholde: For det første skal eleverne lære demokratiets byggesten at kende, udviklingen af demokratiet og begreber som statsborgerskab, medborgerskab, unionsborgerskab og verdensborgerskab. Dernæst skal de lære om demokratiets værdier og værdimæssige dilemmaer, og for det tredje skal de have færdigheder, der sætter dem i stand til at tale deres sag i offentligheden. De skal lære at løse problemer og konflikter, fastslår han, For så vidt en klassisk didaktisk opdeling. Undervisning drejer sig om, eller rettere har en effekt på de tre områder: meddelelse af kundskaber, indøvelse af færdigheder og påvirkning af holdninger. Hvad de to sidste områder angår, så rummer eksempelsamlingen mange gode beskrivelser og forslag til at indøve demokratiske færdigheder og dermed påvirke elevernes holdning. Men man kan godt sidde tilbage med en fornemmelse af, at det etniske fylder meget i denne proces, som om integration/fordanskning er demokratiets største problem. Og der er også en noget stærk betoning i retning af, at undervisning i demokrati i skolen kun har til formål at forbedre arbejdsmiljøet og trivslen. Det er nok et ønskeligt resultat, men det kan dog ikke være det primære hensyn. Formålet må dog stadig være at give eleverne en indføring i den styreform, som vi holder for den bedste, og træne dem i at have indflydelse på deres hverdag. At det så også rummer en samværsform, er kun godt, men det erstatter næppe det etiske underskud, vi oplever uden for skolen i form af fup og smartness. Det kan godt være, at undervisningens faglige indhold mere hører hjemme i læseplaner for samfundsfag og historie, men i en tid, der hylder fagligheden, forventer man også at møde det i et skrift, der hedder undervisning i demokrati. Der er i hvert fald for lidt om det faglige indhold, om de demokratiske processer, Demokrati i praksis er altså mere end ytringsfrihed, konsensusdrømme og social harmoni. Det rummer også et magtelement med marginalisering og udelukkelse (konstitueringer i mange af de nye kommunalbestyrelser kunne bruges som eksempler), lobbyisme og interessegrupper, mediemagt og linselus, mudderkast og politiske udtalelsers forudsigelighed om at være nyttige idioter til højre og venstre, høj personlig moral og urimelige arbejdsbyrder - og måske ikke mindst en demokratisk resignation. Hvis alt det bliver en del af det faglige indhold, kunne vi måske ikke bare give en forklaring på demokratiblindhed, men også gøre seende på en konstruktiv måde. Nu hedder det den inkluderende skole. En skole med plads til alle, et godt arbejdsmiljø og en solid faglig indsats. Det var jo den, de fleste af os stræbte efter i 70’erne. ”Halvfjerdserfis” blev det et årti senere kaldt i ministeriet. Men somme tider bliver maden mere spiselig, hvis den får et andet navn. Koteletfisk.