Stærkt fagligt miljø

Der er meget international forskning om betydningen af skoleledelse. Nu foreligger en grundig dansk forskning fra SFI - Det Nationale forskningscenter for Velfærd, der giver vigtig viden om betydningen af skoleledelse i en dansk sammenhæng og om, hvilke former for skoleledelse der kan sikre den bedst mulige faglige læring, samtidig med at både eleverne og skolernes ansatte trives. Konklusionen er meget klar.

Skoleledelse handler i meget høj grad om at skabe et stærkt fagligt miljø på skolen - og ikke så mange andre ting. De skoler, der har de bedste faglige resultater - uden at det går ud over elevernes og lærernes trivsel - er dem, hvor fagligheden er i højsædet, og hvor skolerne har høj grad af autonomi til at udvikle den. Samtidig samarbejder lærerne i team - særligt team omkring den enkelte klasse - og diskuterer de pædagogiske metoder med hinanden. Ved læreransættelser lægger skolelederen vægt på ansøgernes faglige kvalifikationer fra læreruddannelsen. Elever, der er fagligt dygtige trives også bedre (og omvendt). Men tilsyneladende har skoleledelse ikke stor betydning for elevernes trivsel. Hvad angår trivselen blandt lærerne, synes de at trives bedre på skoler, hvor der er en høj faglig kultur blandt lærerne, som diskuterer pædagogiske metoder med hinanden, og på skoler, hvor skoleledelsen involverer sig meget i pædagogiske spørgsmål. Navnlig ser kombinationen af en instruerende pædagogisk ledelsesform og en stærk faglig lærerkultur ud til at være gavnlig for lærernes trivsel. Det ser således ud til, at lærerne oplever ledelsens engagement og deltagelse i det pædagogiske arbejde som en faglig støtte og ikke som et overgreb på deres metodefrihed. Nogle skoleledere anvender en delegerende ledelsesform, hvor de pædagogiske spørgsmål overlades til lærerne, mens andre ledere involverer sig i forskelligt omfang i lærernes tilrettelæggelse af undervisningen og valg af metoder. En sådan involvering kan imidlertid foregå på to måder, nemlig ved en dialogbaseret ledelsesform, hvor ledelsen diskuterer pædagogiske metoder med lærerne, men overlader valget af metoder til lærerne, eller ved en instruerende ledelsesform, hvor lærerne i højere grad instrueres af ledelsen i, hvordan de bør agere. Både omfanget af skoleledelsens involvering i lærernes pædagogiske metoder og ledelsens brug af en instruerende ledelsesform synes at have en betydning for elevernes læring. Betydningen af begge forhold er imidlertid forskellig for socialt stærke og svage elever. Således styrkes læringen blandt elever med en stærk social baggrund, men svækkes blandt elever med en svag baggrund på skoler, hvor ledelsen er meget involveret i pædagogiske metoder og/eller udøver en mere instruerende ledelsesform. Det må siges at udfordre den pædagogiske ledelse på skoler med meget blandet elevklientel. Rapportens resultater giver også anledning til undring. Hvordan kan det være, at der ikke er nogen sammenhæng mellem læreres efteruddannelse og elevernes læring? Hvad er forklaringen på, at man ikke kan se nogen effekt af, om lederne har kort eller lang efteruddannelse i ledelse? I forhold til lærerne peger rapporten på, at lærerne trives dårligere på skoler, hvor lederne har gennemført lange efteruddannelsesforløb i form af diplom- og masteruddannelser. Måske er indholdet i efteruddannelserne meget bredt og forskelligartet, og noget kunne tyde på, at i hvert fald ikke alle former for efteruddannelse har lige stor betydning for, hvad eleverne lærer. Der er god grund til at få kigget nærmere på uddannelsernes indhold.